Wie wurde die Alphabetisierungsrate der Amerikaner durch die Einrichtung öffentlicher Schulen beeinflusst?

Wie wurde die Alphabetisierungsrate der Amerikaner durch die Einrichtung öffentlicher Schulen beeinflusst?



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Ich habe gehört, dass die Menschen in den Vereinigten Staaten größtenteils gebildet waren, bevor die Regierung das Bildungswesen übernahm, und seitdem sind die Alphabetisierungsraten zurückgegangen. Ich habe keinen Beweis für diese Idee finden können. Wahrscheinlich weiß ich nicht, wo ich suchen soll.

Ich bezweifle nicht den zweiten Teil, bei dem die Alphabetisierungsrate heute so niedrig ist, aber ich frage mich immer noch, wenn nicht, um die Menschen besser zu erziehen als der freie Markt es war, warum die Bildung von Kindern föderalisieren?


Laut dieser Regierungsseite ist der Analphabetismus seit 1870 fast stetig zurückgegangen (mit einem kleinen Schluckauf zwischen 1947 und 1950). Laut Wikipedia hatten die USA 1870 eine sehr hohe Alphabetisierungsrate, und dies war während der Schaffung eines nationalen öffentlichen Schulsystems. Mit zunehmender Verfügbarkeit von Schulen und rechtlichen Auflagen scheint der Analphabetismus zurückgegangen zu sein.

Daher weist die Frage sachliche Ungenauigkeiten auf. Die derzeitige Analphabetenrate ist sehr niedrig und ist während einer Phase der Ausweitung der öffentlichen Bildung zurückgegangen.


Warum amerikanische Studenten in 20 Jahren nicht besser im Lesen geworden sind

Schulen konzentrieren sich in der Regel auf die Vermittlung von Verständnisfähigkeiten anstelle von Allgemeinwissen – obwohl Bildungsforscher es besser wissen.

Alle zwei Jahre rüsten sich bildungspolitische Experten für ein längst altes Ritual: die Veröffentlichung des Nation's Report Card. Offiziell als National Assessment of Educational Progress (NAEP) bekannt, spiegeln die Daten die Ergebnisse von Lese- und Mathematiktests wider, die einer Stichprobe von Schülern im ganzen Land verabreicht wurden. Experten halten die Tests im Allgemeinen für streng und sehr zuverlässig – und die Ergebnisse stagnieren im Wesentlichen.

Matheergebnisse sind seit 2009 unverändert und Leseergebnisse seit 1998, wobei nur etwa ein Drittel der Schüler auf einem Niveau abschneidet, das der NAEP als „kompetent“ definiert. Die Leistungsunterschiede zwischen einkommensschwächeren Schülern und ihren wohlhabenderen Mitschülern, neben anderen demografischen Unterschieden, sind hartnäckig groß geblieben.

Zu den wahrscheinlichen Schuldigen für den ins Stocken geratenen Fortschritt bei den Mathematikergebnissen: eine Fehlanpassung zwischen den NAEP-Tests und den staatlichen Standards, die Lehrer in bestimmten Klassenstufen abdecken müssen. Aber was ist der Grund für den völligen Mangel an Fortschritten beim Notenlesen?

Am Dienstag kam ein Expertengremium in Washington, D.C., einberufen von den vom Bund ernannten Beamten, die das NAEP beaufsichtigen, zu dem Schluss, dass die Wurzel des Problems die Weg Schulen unterrichten das Lesen. Sie waren sich einig, dass der gegenwärtige Unterrichtsansatz auf Annahmen über das Lernen von Kindern basiert, die durch die Forschung der letzten Jahrzehnte widerlegt wurden – eine Forschung, die die Bildungswelt weitgehend vernachlässigt hat.


Ein Jahrhundert der Reform

Die öffentliche Bildung und die Reform der öffentlichen Bildung haben eine gemeinsame Geschichte. Es gibt kein vergangenes Paradies, in dem sich alle Schüler hervorgetan haben. Es gibt keinen in der Geschichte verborgenen perfekten Prototyp für öffentliche Bildung, der heute entdeckt und einer dankbaren Nation verliehen werden könnte. Vielmehr wird die öffentliche Bildung in den USA historisch gesehen am besten als mittelmäßig angesehen. Es war ein brauchbares System, um Studenten auf eine Agrar- oder Fließbandwelt vorzubereiten, in der nur eine Elite eine höhere Bildung anstrebte.

Die öffentliche Bildung in Amerika begann wirklich ernsthaft nach dem Bürgerkrieg, als staatlich finanzierte und kontrollierte Schulen das frühere private Bildungssystem ablösten. Nach Angaben des US-Bildungsministeriums waren 1870 rund 57 Prozent der 12 Millionen Amerikaner im schulpflichtigen Alter in öffentlichen Grund- oder weiterführenden Schulen eingeschrieben, obwohl nur etwa 60 Prozent der Eingeschriebenen an einem bestimmten Tag die Schule besuchten und das durchschnittliche Schuljahr betrug 132 Tage. Bis zur Jahrhundertwende war der Anteil der schulpflichtigen Kinder, die öffentliche Schulen besuchten, auf 72 Prozent gestiegen, wobei fast 70 Prozent der Schüler an einem der 150 Tage des Schuljahres teilnahmen. Der Großteil der öffentlichen Bildung fand noch in den ersten Klassenstufen statt – nur zwei Prozent der Schülerschaft waren in der neunten Klasse oder höher.

1989 besuchten fast 90 Prozent der Kinder im schulpflichtigen Alter öffentliche Schulen. Fast alle besuchten täglich den Unterricht (mit einigen wichtigen lokalen oder regionalen Ausnahmen) und das durchschnittliche Schuljahr war auf 180 Tage angewachsen – immer noch zu kurz, sagen viele moderne Kritiker, aber seit dem Wiederaufbau um 40 Prozent. Die meisten Schüler bleiben zumindest während der High-School-Klassen in der Schule, während eine Rekordzahl eine Hochschulausbildung anstrebt.

Amerikanische Politiker und Pädagogen begannen um die Jahrhundertwende ernsthaft mit der Schaffung unseres zentralisierten, monopolistischen öffentlichen Bildungssystems. In einem relativ kurzen Zeitraum von 1890 bis 1910 beispielsweise steigerten die öffentlichen Schulen ihren Anteil an der High-School-Bevölkerung von zwei Dritteln auf etwa 90 Prozent – ​​ein Anteil von öffentlichen zu privaten Schulen, der bis heute anhält. Es gab eine Reihe von Faktoren, die diesen Wandel motivierten. In den letzten Jahrzehnten des 19. Jahrhunderts war das öffentliche Bildungswesen als hauptsächlich lokal kontrolliertes Phänomen stetig gewachsen, das oft Privatschulen nachahmte oder den Besitz von Privatschulen übernahm. Die Bildung konzentrierte sich immer noch im Wesentlichen auf das Erlernen von Fähigkeiten wie Lesen oder Rechnen, und Schulen spiegelten ihre Gemeinschaften oft auf sehr offensichtliche Weise wider.

Aber zu Beginn des 20. Jahrhunderts begannen eine Reihe verschiedener Gruppen zu glauben, dass ein umfassendes, zentral kontrolliertes (zumindest auf Stadt- oder Landesebene) und bürokratisches öffentliches Bildungssystem für die Zukunft Amerikas entscheidend sei. Die Progressive-Bewegung zum Beispiel versuchte, willkürliche Regierungsentscheidungen (wie sie von politischen Maschinen oder Gemeinschaftsschulen bereitgestellt werden) durch einen standardisierten, „vorhersehbaren“ Ansatz zu ersetzen. Damals hielten sie solche Veränderungen für notwendig, um Korruption und Transplantation zu beseitigen. In ähnlicher Weise begann die Kinderfürsorgebewegung, auf Veränderungen im Familienleben zu drängen – um Kinderarbeit und Vernachlässigung der Familie durch öffentliche Bildung zu ersetzen.

Gleichzeitig begannen amerikanische Wirtschaftsführer, ein dezentralisiertes „Patchwork“-Bildungssystem als Belastung im internationalen Wettbewerb zu sehen. Vor allem US-Hersteller sahen den Aufstieg Deutschlands als erhebliche wirtschaftliche Bedrohung und versuchten, das neue System staatlicher Handelsschulen in diesem Land nachzuahmen. 1905 schrieb die National Association of Manufacturers, dass „die Nation, die im Wettbewerb mit anderen Nationen erfolgreich ist, ihre Jugend in den Künsten der Produktion und des Vertriebs ausbilden muss“. Die deutsche Bildung sei „gleichzeitig die Bewunderung und Angst aller Länder“. Die amerikanische Wirtschaft drängte zusammen mit der wachsenden Arbeiterbewegung den Kongress, die Bundesausgaben für Bildung, insbesondere für die Berufsausbildung, drastisch zu erhöhen. Außerdem begannen Führungskräfte aus Wirtschaft und Bildung, neue Prinzipien der industriellen Organisation auf die Bildung anzuwenden, wie die Top-Down-Organisation und ein „Fabrik“-Modell, in dem Administratoren, Lehrer und Schüler alle einen Platz bei der Herstellung eines standardisierten „Endprodukts“ hatten .“ Diese Führer schufen professionelle Bürokratien, um Richtlinien zu entwickeln und umzusetzen.

Schließlich waren die vielleicht wichtigsten Impulse für Amerikas neues öffentliches Bildungssystem das, was wir heute als „kulturelle Konservative“ bezeichnen könnten. Die Jahrhundertwende war schließlich eine Zeit enormer Einwanderung. Als immer mehr Einwanderer in Amerika ankamen und eine Fülle von Sprachen, kulturellen Traditionen und religiösen Überzeugungen mitbrachten, sahen die amerikanischen Politiker die potenziellen Gefahren der Balkanisierung voraus. Das öffentliche Bildungssystem, das einst in erster Linie der Vermittlung von Fähigkeiten und Kenntnissen diente, nahm eine weitaus politischere und gesellschaftliche Rolle ein. Es sollte eine gemeinsame Kultur und ein Mittel bieten, um neuen Amerikanern demokratische Werte beizubringen. Mit anderen Worten: Öffentliche Schulen sollten ein Hochdruck-„Schmelztiegel“ sein, um Amerika zu helfen, das düstere Schicksal anderer multinationaler Politik zu vermeiden. Amerikanische Politiker waren mit den Balkankriegen zu Beginn des 20. Jahrhunderts nur allzu vertraut und wollten ein ähnliches Schicksal vermeiden.


Wie Afroamerikaner mit Hunger nach Bildung aus der Sklaverei kamen

Diakone der Kirche, Savannah, Georgia, 1888. Für viele Sklaven im Süden der USA war die afroamerikanische Kirche nicht nur ein Gotteshaus, sondern auch ein Schulraum, um Alphabetisierung zu erwerben. Nach dem Bürgerkrieg ergriffen befreite Sklaven selbst die Initiative, um die Bildung über den Religionsunterricht hinaus voranzutreiben. Bild mit freundlicher Genehmigung der Digitalen Sammlungen der New York Public Library.

Von Abraham Ruelas | 28. Juli 2017

Der Schwerpunkt meiner Forschung und meines Schreibens liegt auf dem Engagement von Frauen in der Hochschulbildung, insbesondere Frauen aus den Glaubenstraditionen der Pfingst- und Heiligkeit. Während meiner Recherchen über afroamerikanische Frauenseminare griff ich auf eine sehr reiche, aber wenig bekannte Geschichte der Bildungsbemühungen von Afroamerikanern während und nach der Sklaverei zurück. Die Erzählungen dieser Tage sollten uns daran erinnern, wie hartnäckig und anhaltend der Hunger nach Bildung im amerikanischen Leben war.

In den Vereinigten Staaten waren Sklavenmeister darauf bedacht, ihre Sklaven als Analphabeten zu halten. Zwei Ereignisse trieben die Südstaatler dazu, der Alphabetisierung zu entmutigen. In der Stono-Rebellion von 1739 wurden mehr als 20 Weiße von Sklaven getötet, die versuchten, nach Florida zu fliehen. Im Jahr 1842 kostete der von Nat Turner angeführte Aufstand im Southampton County, Virginia, 55 bis 65 Weißen und mehr als 100 Sklaven das Leben. Jedes Ereignis führte zu neuen Beschränkungen, in Form von Anti-Lese- und Alphabetisierungsgesetzen und Strafen für Sklaven, die versuchten, lesen und schreiben zu lernen.

Die Einwände gegen die Alphabetisierung von Sklaven waren dreifach: 1) Sklaven hatten nicht die geistige Fähigkeit zur Bildung und würden nur verwirrt werden 2) Sklaven könnten lernen, Pässe in Nicht-Sklavenstaaten zu fälschen und 3) Aufstand und Rebellion könnten die Folge sein, dass Sklaven Abolitionisten lesen Schriften.

Aber einige Sklaven fanden Wege, um Vorurteile und Gesetze zu umgehen, um ihren Wissenshunger zu stillen. Ihr wichtigstes Vorkriegs-Quellenbuch für Alphabetisierung war die Bibel.

Einige Meister ließen es zu, weil sie die Bibel so sahen, dass sie Sklaven ihre „göttliche“ Rolle als Diener lehrte. Beverly Jones, ein ehemaliger Sklave in Virginia, schrieb: „Immer nahm seinen Text aus dem Epheserbrief, der weiße Prediger tat es, den Teil, der sagte: ‚Gehorchen Sie Ihren Herren, seien Sie [a] guter Diener‘ … Sie sagen es immer den Sklaven Wenn er gut ist, und hart für seinen Meister gearbeitet hat, dann würde er in den Himmel kommen und ein Leben in Leichtigkeit führen. Sie sagen nie, dass er im Himmel frei sein wird. Sehen Sie, sie wollten nicht, dass Sklaven anfangen, über Freiheit nachzudenken, selbst im Himmel.“

Das Zweite Große Erwachen (1790-1840) veränderte das Bildungskalkül, indem es den Glauben in den Vordergrund stellte, dass alle Männer und Frauen aller Rassen der Erlösung bedürften und dass alle erlösten Individuen im Reich Gottes „nützlich“ sein sollten. Die Bemühungen, afroamerikanische Sklaven für Jesus zu erreichen, führten in den 1830er und 1840er Jahren zur „Planation Missions“-Bewegung. Afroamerikaner, die das Christentum annahmen, wurden nicht nur Kirchenmitglieder, sondern auch Prediger und Geistliche.

Plantagenmissionen waren Teil einer größeren Reformbewegung, um der ganzen Nation, einschließlich der Negersklaven, Heiligkeit zu bringen. Um dies zu erreichen, mussten die Führer dieser Bewegung den Plantagenbesitzern zeigen, dass ihre religiösen Bemühungen nicht im Gegensatz zur Sklaverei standen. Darüber hinaus gab es Widerstand von Südstaatlern, weil sie glaubten, dass Afroamerikaner nicht die Fähigkeit zu religiöser Erfahrung hätten.

Trotz des Widerstands des Südens waren die Bemühungen der Plantagenmissionen erfolgreich und viele Sklaven wurden Christen. Ein mehrteiliger Prozess des Religionsunterrichts entfaltete sich. Zuerst kamen regelmäßige Predigten, die sich an der wahrgenommenen geistigen Leistungsfähigkeit der Sklaven orientierten. Dies könnte zu einem wöchentlichen Vortrag führen, zu dem der Herr und seine Familie aufgefordert wurden, um seinen Sklaven ein gutes Beispiel zu geben. Danach wurden Sabbatschulen gegründet und der Unterricht an diesen Schulen war ausdrücklich mündlich (und nicht schriftlich) „Religion ohne Buchstaben“ unter Verwendung einer Frage-und-Antwort-Methode aus gedruckten Katechismen, Predigten und visuellen Hilfsmitteln, um das Lernen zu erreichen. Nachdem sie im Christentum geschult worden waren, nahmen Sklavenbekehrte an regelmäßigen Versammlungen zu Zeiten und an Orten teil, die vom Plantagenbesitzer genehmigt wurden.

So weit ging es oft – bis zur Emanzipationsproklamation und dem anschließenden Ende des Bürgerkriegs. In den südlichen Staaten der Nachkriegszeit wurden Initiativen durchgeführt, um befreite Sklaven in Themen außerhalb der Religion auszubilden. Die Grundlage für diese Bemühungen bildeten die befreiten Sklaven selbst.

Laut James Anderson, Autor von Die Bildung der Schwarzen im Süden, 1860-1935, „Ehemalige Sklaven waren die ersten unter den einheimischen Südländern, die sich von der Bildungs- und Gesellschaftsideologie der Pflanzer entfernten und sich für eine universelle, staatlich geförderte öffentliche Bildung einsetzten. In ihrer Bewegung für universelle Schulbildung begrüßten die Ex-Sklaven die Hilfe republikanischer Politiker, des Freedman’s Bureau, der nördlichen Missionsgesellschaften und der Unionsarmee und setzten sie aktiv ein.“ Afroamerikaner verbesserten nicht nur ihre eigenen Bildungschancen, sondern trugen auch dazu bei, die Bildung für Weiße zu verbessern, indem sie das Bildungsparadigma der Plantagenbesitzer in Frage stellten, dass der Schulunterricht zu Hause und nicht in öffentlichen Schulen stattfindet.

Die Religion behielt nach dem Krieg eine mächtige, wenn auch eine andere Rolle in der Bildung. Als Afroamerikaner aus der Sklaverei in die Freiheit aufstiegen, wurden Kirchen zu einem zentralen Bestandteil ihres Gemeinschaftslebens und zu einer Grundlage für viele Initiativen zur Selbstverbesserung im Bildungsbereich. Die Fähigkeit der Kirche, die Infrastruktur einer informierten Gesellschaft aufrechtzuerhalten – einschließlich zahlreicher Zeitungen, Schulen, Sozialdienste, Arbeitsplätze und Freizeiteinrichtungen – milderte die Verweigerung dieser Ressourcen durch die dominante Gesellschaft gegenüber den schwarzen Gemeinschaften.

Als die Missionsgesellschaften des Nordens und das US Bureau of Refugees, Freeman and Abandoned Lands (Freedmen's Board) in der Nachkriegszeit in den Süden kamen, um Afroamerikaner auszubilden, stellten sie fest, dass sie auf den Bildungsbemühungen aufbauen würden, die bereits von Sklaven und freien Schwarzen etabliert wurden . Weiße Lehrer, hauptsächlich aus dem Nordosten, schlossen sich einem Kader afroamerikanischer Lehrer an.

Eine der wichtigsten pädagogischen Neuerungen in der unmittelbaren Nachkriegszeit war die Akademie – hauptsächlich kirchliche Tages- oder Internate, in denen der Lehrplan Lesen, Schreiben und Mathematik im Mittelpunkt hatte (obwohl auch Koch-, Näh- und Haushaltskurse angeboten wurden). ) Als diese Schulen gegründet wurden, war die Hoffnung, dass die Schüler grundlegende Lese- und Schreibfähigkeiten erwerben, damit sie die Bibel lesen, grundlegende mathematische Berechnungen durchführen und Arbeitsverträge verstehen können. Stattdessen wurde von weißen Lehrern, von denen viele Erfahrungen in Internaten in Neuengland gesammelt hatten, ein klassischer Lehrplan für freie Künste an die Schule gebracht und dann von afroamerikanischen Lehrern unterrichtet, die den Unterricht übernahmen. Das Curriculum wurde um berufspraktische Kurse erweitert, wobei der Schwerpunkt auf Latein, Algebra, englischer Literatur und Fremdsprachen wie Griechisch, Französisch und Deutsch lag.

Charlotte Hawkins Brown, eine selbsternannte Schülerin von Booker T. Washington, gründete das Palmer Memorial Institute, widersetzte sich jedoch standhaft den Bemühungen, die industrielle Bildung zu einem Schwerpunkt ihrer Schule zu machen. Stattdessen nutzte sie einen College-Vorbereitungsansatz, bei dem ihre Studenten Latein, Französisch, Englisch, Algebra, Geometrie und Naturwissenschaften studierten. Um die Bildungserfahrungen der Schüler auszugleichen, belegten die Schüler Kurse in Landwirtschaft, Hauswirtschaft und industrieller Bildung und halfen durch die Arbeit auf einer 120 Hektar großen Farm bei der Beschaffung von Nahrungsmitteln für die Schule. Browns Schule stand stellvertretend für die pädagogische Spannung vieler Akademien.

Henry Lyman Morehouse prägte den Begriff „Talented Tenth“ (popularisiert von W.E.B. Du Bois), um zu verdeutlichen, dass die Entwicklung einer afroamerikanischen Elite für den Fortschritt aller Schwarzen unerlässlich war. Dieses Konzept fand sowohl bei Afroamerikanern als auch bei Missionsgruppen aus dem Norden Anklang, insbesondere bei der American Baptist Home Missions Society (ABHMS). Für Afroamerikaner bedeutete das Konzept des „Talented Tenth“ die Hoffnung, in der amerikanischen Gesellschaft Ansehen zu erlangen. Für viele Weiße stellte die „Talent-Zehnte“ eine Puffergruppe dar, um mit der „Feld-Neger“-Revolte in der Nachkriegszeit zu verhandeln.

Bei aller Hingabe an Bildung in dieser Zeit haben die Schulen, die von und für Afroamerikaner entwickelt wurden, bei ihren Absolventen nicht ein Maß an Eigentum und wirtschaftliche Eigenständigkeit hergestellt, das zu den primären Zielen dieser Schulen gehörte. Bildung hat viel bewirkt, aber den rassistischen Strukturen der Gesellschaft, insbesondere nach dem Ende des Wiederaufbaus, nicht gewachsen.

Dieser kontinuierliche Bildungshunger der Afroamerikaner und ihre anhaltenden Bemühungen, dies zu erreichen, führten jedoch dazu, dass viele Hochschulen weiterhin bedeutende Beiträge in der akademischen Welt und der breiteren amerikanischen Gesellschaft leisten. Dazu gehörte die Spelman University, die als Atlanta Baptist Female Seminary im Keller der Kirche begann.


Jim Crow's Schulen

Im Jahr 1890 verabschiedete die gesetzgebende Körperschaft von Louisiana ein Gesetz über „separate Eisenbahnwaggons“, das besagte, dass „keine Person oder Personen Sitze in Reisebussen besetzen dürfen, außer denen, die ihnen aufgrund ihrer Rasse zugewiesen wurden“. Das Gesetz verlangte von den Eisenbahnen, den verschiedenen Rassen „gleiche, aber getrennte“ Einrichtungen zur Verfügung zu stellen, aber es definierte keine „Rasse“ und überließ es den Schaffnern, die Fahrgäste den richtigen Waggons zuzuweisen.

Eine rechtliche Anfechtung des Gesetzes über "separate Autos" begann am 7. Juni 1892, als Homer Plessy den Bahnhof New Orleans der East Louisiana Railway betrat und eine Fahrkarte erster Klasse nach Covington, La., einer etwa 80 Kilometer entfernten Stadt, kaufte. Laut der späteren Sachverhaltsdarstellung des Obersten Gerichtshofs bestieg Plessy "einen Personenzug und nahm einen freien Sitzplatz in einem Reisebus in Besitz, in dem Passagiere der weißen Rasse untergebracht waren". Der Schaffner befahl ihm dann, „den besagten Wagen zu räumen“ und in einen „für Personen außerhalb der weißen Rasse“ umzuziehen. Als Plessy sich weigerte, sich zu bewegen, "wurde er mit Hilfe eines Polizisten gewaltsam aus dem Wagen geschleudert und in das Gemeindegefängnis von New Orleans gebracht und dort eingesperrt." Sein Aufenthalt im Gefängnis war kurz und Plessy wurde nach einer Anklage vor dem Amtsgericht freigelassen.

Homer Plessy hatte seine Verhaftung arrangiert, um das Gesetz über "separate Autos" anzufechten, das für "Kreolen" wie ihn, Nachkommen der französischen Siedler von Louisiana, die oft Kinder jenseits der Farblinie zeugten, besonders ärgerlich war. Plessy war ein "Octoroon", mit dem damals Menschen mit sieben weißen Urgroßeltern und einem schwarzen Urgroßeltern bezeichnet wurden. Plessy und seine Kreolen wollten die Absurdität eines Gesetzes entlarven, das einen Eisenbahnschaffner zum "Autokraten der Kaste, bewaffnet mit der Macht des Staates" machte, um zu entscheiden, welche Reisenden weiß waren und welche nicht, indem er nur seine Augen benutzte, um die Rasse zu messen Reinheit. Der Staatsanwalt in Plessys Prozess vor Richter John Ferguson behauptete, dass "der üble Geruch von Schwarzen in unmittelbarer Nähe" das Gesetz zu einer "angemessenen" Ausübung der staatlichen "Polizeibefugnisse" zum Schutz der Gesundheit, Sicherheit, des Wohlergehens, der und Moral der Öffentlichkeit. Plessys Anwälte argumentierten, dass das Gesetz ihm und anderen mit schwarzer Abstammung ein „Abzeichen der Knechtschaft“ auferlegte und ihm die „Privilegien und Immunitäten“ der Staatsbürgerschaft entzog.

Nachdem die Gerichte in Louisiana Plessys Verurteilung wegen Gesetzesverstoßes bestätigt hatten, hörte der Oberste Gerichtshof im April 1896 Argumente zu seiner Berufung und entschied den Fall im darauffolgenden Monat, am 18. Mai das Jim-Crow-Gesetz. Seine Meinung spiegelte die Haltung gebildeter Weißer wider, die die "politische" Gleichberechtigung der Schwarzen einräumten, aber jeglichen Kontakt mit ihnen in so "naher Umgebung" wie Eisenbahnwaggons und Restaurants scheuten. Brown wischte das Versprechen des „gleichen Schutzes“ des Vierzehnten Zusatzartikels mit der unbekümmerten Aussage beiseite, dass „es nicht beabsichtigt gewesen sein konnte, Unterschiede aufgrund der Farbe abzuschaffen oder soziale durchzusetzen, im Gegensatz zu politischer, Gleichheit oder einer Vermischung der beiden Rennen zu Bedingungen, die für beide unbefriedigend sind." Die einzige Frage in dem Fall, schrieb Brown, sei, ob das Gesetz von Louisiana eine "angemessene Regulierung" von staatlich lizenzierten Eisenbahnen sei. "Bei der Bestimmung der Frage der Angemessenheit", sagte er, sei es den staatlichen Gesetzgebern "frei geblieben, unter Bezugnahme auf die etablierten Gebräuche, Gebräuche und Traditionen der Menschen zu handeln, um ihren Komfort zu fördern und die Erhaltung der den öffentlichen Frieden und die gute Ordnung." Die "Leute", die Justice Brown im Sinn hatte, waren natürlich nur die Weißen von Louisiana, die Eisenbahnwaggons nicht mit Schwarzen teilen wollten, selbst mit so hellhäutigen wie Homer Plessy.

Brown hatte große Schwierigkeiten, einen rechtlichen Präzedenzfall für seine Behauptung zu finden, dass die "festgelegten Gebräuche, Bräuche und Traditionen des Volkes" die Rassentrennung von Eisenbahnwaggons in Louisiana unterstützten. Tatsächlich waren Schwarze nicht gezwungen worden, in getrennten Kutschen zu fahren, bevor das Gesetz 1890 in Kraft trat, und die Eisenbahngesellschaften unterstützten das Gesetz nicht, was sie Geld kostete, um separate Autos zu unterhalten. Und ein Bundesgericht hatte kürzlich entschieden, dass die Eisenbahnen von Louisiana Passagiere, die Tickets für Reisen über staatliche Linien besitzen, nicht trennen dürfen. Stattdessen suchte Brown über die Gleise nach Fällen, in denen Gesetze aufrechterhalten wurden, die die Trennung von Weißen und Schwarzen „an Orten, an denen sie in Kontakt gebracht werden könnten“ forderten. Er fand den Präzedenzfall, den er brauchte, in den Gerichtsgutachten, die Anfechtungen an Jim-Crow-Schulen zurückwiesen, und zitierte die Fälle, die zwischen 1849 und 1890 von Gerichten in acht verschiedenen Bundesstaaten entschieden wurden. Diese Fälle betrafen alle, so Brown, „die Einrichtung getrennter Schulen für weiße und farbige Kinder, die selbst von Gerichten von Staaten, in denen die politischen Rechte der farbigen Rasse am längsten bestanden, als gültige Ausübung der gesetzgebenden Gewalt angesehen wurden und ernsthaft durchgesetzt." Es war die weit verbreitete und langjährige Praxis der Schulsegregation, die dem Obersten Gerichtshof eine Präzedenzfalle für die Plessy v. Ferguson Entscheidung.

Es gab gute Gründe für den Gerichtshof, seine Zustimmung zu „getrennten, aber gleichberechtigten“ öffentlichen Einrichtungen und Einrichtungen auf der langjährigen Praxis der Schulsegregation sowohl im Norden als auch im Süden zu stützen. Beginnend mit der Entscheidung des Obersten Gerichtshofs von Massachusetts von 1849 in Roberts gegen die Stadt Boston, gaben diese Urteile dem Obersten Gerichtshof der Vereinigten Staaten einen Präzedenzfall, der fast 50 Jahre zurückreicht. Darüber hinaus betrafen die staatlichen Fälle die Institution im Kern des Jim-Crow-Systems, die öffentlichen Schulen, in denen weiße und schwarze Kinder zum ersten Mal die Realität der Segregation erlebten. Und die Meinungen in diesen Fällen teilten alle drei Annahmen: Erstens sollten sich die Richter den Urteilen gewählter Gesetzgeber und Schulbeamter beugen, dass die Rassentrennung im „besten Interesse“ aller Kinder, Schwarzer und Weißer, sei, zweitens, dass die Garantie des Vierzehnten Verfassungszusatzes des "gleichen Schutzes der Gesetze" für jeden Menschen gelte nicht für die Bildung, die nur eine staatliche und lokale Angelegenheit sei und drittens, dass die "Vorurteile" weißer Wähler und Eltern "nicht vom Gesetz geschaffen wurden und nicht geändert werden können". per Gesetz." Die Plessy Die Mehrheit übertrug diese Annahmen leicht von den Schulen auf die Eisenbahnwaggons, so dass die langjährige Existenz von Jim-Crow-Schulen im Süden und Norden die Rechtfertigung für die Segregation in praktisch jedem Aspekt des täglichen Lebens wurde.

Um die Jahrhundertwende spiegelte der Grundlehrplan der schwarzen Grundschulen die Arbeitsplätze wider, die schwarzen Arbeitern offen standen. Im Jahr 1900, als 90 Prozent aller Schwarzen in der ehemaligen Konföderation lebten, arbeiteten sechs von zehn erwerbstätigen Schwarzen auf Farmen, meist als Pächter, die ständig bei den weißen Landbesitzern verschuldet waren, denen sie einen Teil ihrer Ernte als Pacht gaben. Fast drei von zehn Schwarzen, meist Frauen, arbeiteten im Haushalt als Köche, Haushälterinnen, Wäscherinnen und Kindermädchen für weiße Kinder. Mehr als die Hälfte aller weißen Familien im Süden beschäftigten ein schwarzes „Mädchen“ zum Kochen und Putzen. Die meisten der verbleibenden 10 Prozent der schwarzen Arbeiter waren Arbeiter in Geschäften und Fabriken, nur zwei Prozent hatten professionelle Jobs und dienten der schwarzen Gemeinschaft als Lehrer, Ärzte und Minister.

Jim-Crow-Schulen – die ihren Schülern nur die Fähigkeiten vermittelten, die sie für die landwirtschaftliche Arbeit und den Hausdienst benötigen – entsprechen den Bedürfnissen der weißen Wirtschaft und Gesellschaft. Booker T. Washington spiegelte die Realität der Situation der Schwarzen im Süden wider, als er 1915 sagte, dass "weiße Männer Gelder für die Bildung von Negern nur im Verhältnis zu ihrem Glauben an den Wert dieser Bildung wählen werden." Der einzige Wert für einen weißen Landbesitzer bei der Erziehung schwarzer Kinder lag in ihrer Fähigkeit, Baumwolle zu pflücken oder Wäsche zu waschen. Jede Bildung, die über die Rudimente des Lesens und Schreibens hinausgeht, würde nicht nur für sie verschwendet, sondern könnte sie auch dazu ermutigen, eine höhere Bildung zu suchen, was sie für die Arbeit auf weißen Farmen und in weißen Häusern ungeeignet machen würde.

In den 1930er Jahren, etwa drei Jahrzehnte nach der Plessy Entscheidung besuchten mehr schwarze Kinder in den Jim-Crow-Staaten die Schule, blieben länger in der Schule und erhielten höhere Punktzahlen bei Leistungstests. Dennoch blieben sie weit hinter weißen Kindern zurück, deren Schulen größer und besser waren und deren Lehrer besser ausgebildet waren. Allein in Zahlen gemessen, hatten die Schwarzen jedoch erhebliche Bildungsgewinne erzielt. Zum Beispiel meldete das Federal Census Bureau eine Alphabetisierungsrate für schwarze Erwachsene im Jahr 1890 von etwas mehr als 40 Prozent. Dies bedeutete, dass sechs von zehn Schwarzen überhaupt nicht lesen und schreiben konnten, zu einer Zeit, als fast sieben von zehn weißen Erwachsenen lesen und schreiben konnten. Vierzig Jahre später, im Jahr 1930, hatte sich die gemeldete Alphabetisierungsrate für Schwarze auf etwas mehr als 80 Prozent verdoppelt, während mehr als neun von zehn weißen Erwachsenen lesen konnten. In einigen der Jim-Crow-Staaten schoss die Alphabetisierungsrate der Schwarzen zwischen 1890 und 1930 dramatisch in die Höhe, von 30 auf 74 Prozent in Georgia und von 28 auf 77 Prozent in Louisiana. Aber diese scheinbar beeindruckenden Zahlen verdeckten ein ernstes Problem. Menschen zu fragen, ob sie lesen und schreiben können, ist nicht dasselbe wie ihre Lese- und Schreibfähigkeiten zu testen, und die Grundkenntnisse der Lese- und Schreibfähigkeit werden niemanden auf mehr als manuelle oder hauswirtschaftliche Arbeit vorbereiten. Von den 80 Prozent der schwarzen Erwachsenen, die 1930 vom Bureau als gebildet gemeldet wurden, blieben nur wenige über die Grundschule hinaus in der Schule, und praktisch alle hatten minderwertige Jim-Crow-Schulen besucht.

Die Hindernisse, denen schwarze Kinder, die in den 1930er Jahren nach Bildung dürsten – die Urgroßeltern der heutigen schwarzen Studenten – gegenüberstanden, waren enorm. Mehr als drei Millionen schwarze Kinder im schulpflichtigen Alter lebten in den 17 Bundesstaaten, die weiterhin separate Schulen betrieben, zusammen mit 81 Prozent der gesamten schwarzen Bevölkerung des Landes. In den Jim-Crow-Staaten, die sich von Delaware bis Texas erstreckten, gaben die örtlichen Schulbehörden fast dreimal so viel für jeden weißen Schüler aus wie für schwarze. Die Finanzierungsunterschiede in den Staaten des tiefen Südens, in denen in Hunderten von ländlichen Ländern Schwarze zahlenmäßig den Weißen überlegen waren, waren weitaus größer. Alabama gab 1930 $37 für jedes weiße Kind aus und nur $7 für diejenigen, die in Georgia schwarz waren -zu einem.

Der größte Teil des Schulbudgets in jedem Bezirk wird für die Bezahlung von Lehrern verwendet, und die Gehälter schwarzer Lehrer lagen in den 1930er Jahren weit unter denen der Weißen. Das Monatsgehalt schwarzer Lehrer im Süden betrug 1930 etwa 60 Prozent des weißen Durchschnitts, 73 US-Dollar für Schwarze und 118 US-Dollar für Weiße, wobei das jährliche Schuljahr an weißen Schulen etwa zwei Monate länger war, was die Gehaltslücke noch vergrößerte. Schlecht bezahlte Lehrer sind nicht unbedingt schlecht ausgebildet oder können ihre Schüler nicht ausbilden, aber die mageren Löhne schwarzer Lehrer in den 1930er Jahren lockten die vielversprechendsten College-Absolventen nicht in ländliche Jim-Crow-Schulen. Horace Mann Bond, ein bekannter schwarzer Pädagoge, führte 1931 den Stanford Achievement Test an einer großen Gruppe schwarzer Lehrer an Schulen in Alabama durch. Er stellte fest, dass ihre durchschnittliche Punktzahl unter der des nationalen Niveaus von Schülern der neunten Klasse lag. Fast die Hälfte der schwarzen Lehrer beherrschte nicht den Stoff, den Achtklässler kennen sollten. Und viele dieser Lehrer wurden beauftragt, Schüler in Klassenstufen zu unterrichten, die über ihrem eigenen Kenntnisstand lagen.

In den späten 1930er Jahren schickte der American Council on Education ein Team von Ermittlern in den tiefen Süden, um eine Umfrage über die Schulen durchzuführen, in denen schwarze Kinder unterrichtet wurden. Diese Schulen waren natürlich durch Gesetz und langjährigen Brauch getrennt. Der Bericht der Ermittler, die die schwarze Grundschule in Dine Hollow, Alabama, besuchten, spiegelte die Ergebnisse der Studie über den „Schwarzen Gürtel“ wider, der sich von Süd-Virginia bis Ost-Texas erstreckte:

Eine typische ländliche Negerschule befindet sich in Dine Hollow. Es befindet sich in einem baufälligen Gebäude, das einst weiß getüncht war und auf einem felsigen Feld steht, das für den Anbau ungeeignet ist. Staubbedecktes Unkraut breitet überall einen Teppich aus, bis auf eine unebene, kahle Stelle auf einer Seite, die wie ein Ballfeld aussieht. Hinter der Schule ist ein kleines Gebäude mit einer kaputten, durchhängenden Tür. Als wir näher kommen, kommt eine nervöse Frau mittleren Alters an die Tür der Schule. Sie begrüßt uns mit einer entmutigten Stimme, die von einer Sprachbehinderung gekennzeichnet ist. Wir werden hineingeführt und beobachten, dass die zerbrochenen Bänke bis zum Dreifachen ihrer normalen Kapazität überfüllt sind. Nur ein paar verbeulte Bücher sind in Sicht, Karten oder Karten suchen wir vergeblich. Wir erfahren, dass hier vier Klassen zusammengestellt sind. Die müde Lehrerin erklärt sich damit einverstanden, dass wir bleiben, während sie mit dem Unterricht fortfährt. Sie geht an die Tafel und schreibt eine Aufgabe für die ersten beiden Klassen, während sie Rechtschreib- und Wortübungen für die dritte und vierte Klasse durchführt. Das ist die Aufgabe:

Schreibe deinen Namen zehnmal.
Zeichne einen Hund, eine Katze, eine Ratte, einen Stiefel.

Der American Council on Education ließ in seinem Bericht schwarze Eltern und Schüler in Jim-Crow-Schulen für sich selbst sprechen. Aufwachsen im Schwarzgurt. Was sie sagten, war traurig und ernüchternd. Fast ausnahmslos wollten Eltern, dass ihre Kinder lernen und erfolgreich sind. „Ich glaube, Kinder sollten die gleiche Bildung bekommen, die sie haben“, sagte eine Bäuerin aus Coahoma County, Miss. „Ich möchte, dass sie alle mindestens die 12. Klasse beenden. Meine Tochter ist die einzige, die jetzt geht Der Rest muss jetzt hacken und pflücken, aber sie werden 'bald lang'. Fast alle schwarzen Kinder im Süden verpassten die Schule, um in der Landwirtschaft zu arbeiten. A tenant farmer in Shelby County, Tenn., spoke of his vegetable farming: "The children need all the education they can get, but we need them to help on the farm. If you don't make your crop, the white man will put somebody else here to do the work. The children go to school when there ain't no work for them in the fields, but where there is work, they has to stay home and do it." White landowners had little interest in educating the children of their black tenants. "It just isn't safe for me to go on a plantation to bring students to school," said a white truant officer in Shelby County. "The landowners show absolutely no concern and they tell me to let the ‘niggers' work." The demands of farmwork took a heavy toll on black children in the Deep South states that had the highest rates of sharecropping. In Mississippi, where almost 90 percent of black farmers were tenants in 1930, the average black child spent just 74 days in school, while the average in Virginia, with a tenancy rate of 38 percent, was 128 days in school. Most black children in the Deep South attended school just 15 or 20 weeks each year in the 1930s.

Very few of the black children who finished grade school in the 1930s had the chance to attend high school. In 1932, only 14 percent of those between 15 and 19 years old were enrolled in public secondary schools in southern states. From Virginia to Texas, only in North Carolina did as many as 20 percent of blacks attend high school the rates in Mississippi and Georgia were 5 and 8 percent. A report on secondary education for blacks in 1933 showed that between them, the states of Florida, Louisiana, Mississippi, and South Carolina had a total of 16 black high schools accredited for four-year study. This report also noted that "89 percent of all Negro secondary schools are essentially elementary schools with one or more years of secondary work included at the top—often at the expense of the lower school." Even the four-year high schools had few resources they averaged just five full-time and two part-time teachers, and most often one of the teachers doubled as principal. Hardly any of these black high schools offered science courses or had laboratories, and very few had courses in foreign languages, music, or art. Their curriculum was limited and their teachers had little training in academic subjects.

The educational status of blacks in the Jim Crow states remained abysmally low in 1950, falling below the level of whites in 1930. Black adults in Mississippi had completed an average of 5.1 years in school, while those in Georgia and South Carolina had even lower figures of 4.9 and 4.8 years. For the nation as a whole, just one of every eight black adults had completed high school, while four of 10 whites had earned their diploma. While only nine percent of white adults had attended school for less than five years, 31 percent of blacks fell into this category. At the other end of the educational spectrum, almost 16 percent of white adults in 1950 had attended college and six percent had graduated the figures for blacks were five and two percent. These numbers should be viewed with awareness of the glaring disparities in quality of the black and white schools in the Jim Crow states a black student who completed eight years of schooling in one of these states had attended schools that were in session two months less each year, had been instructed by teachers whose own education averaged just 10 years, had used out-of-date, hand-me-down textbooks from white schools, and had received little help at home from parents who were most likely illiterate or barely able to read and write. A white student who completed the eighth grade was almost certainly far ahead of the black child at the same grade level.

The black community had no illusions about Jim Crow schools in 1950. In a special mid-century issue, the Journal of Negro Education asked leading black educators to assess the educational system. Without exception, these experts laid the blame for inferior black schools on racial segregation. Benjamin E. Mays, president of Morehouse College in Atlanta, wrote that the Jim Crow system "with its inevitable consequences of inequality has warped the minds and spirits of thousands of Negro youths. They either grow to manhood accepting the system, in which case they aspire to limited, racial standards or they grow up with bitterness in their minds. It is the rare Negro child who comes through perfectly normal and poised under the segregated system." Mays concluded that "the greatest thing that anyone can do to improve the morale of Negro children and youth is to continue to fight to destroy legalized segregation."

Peters Irons is professor of political science at the University of California, San Diego, director of the Earl Warren Bill of Rights Project, and a practicing civil rights and civil liberties attorney. This article is excerpted with permission from Jim Crow's Children, by Peter Irons © 2002 Viking, a division of Penguin Group (USA) Inc.


The Carlisle Indian School

As part of this federal push for assimilation, boarding schools forbid Native American children from using their own languages and names, as well as from practicing their religion and culture. They were given new Anglo-American names, clothes, and haircuts, and told they must abandon their way of life because it was inferior to white people’s.

Though the schools left a devastating legacy, they failed to eradicate Native American cultures as they𠆝 hoped. Later, the Navajo Code Talkers who helped the U.S. win World War II would reflect on the strange irony this forced assimilation had played in their lives.

𠇊s adults, [the Code Talkers] found it puzzling that the same government that had tried to take away their languages in schools later gave them a critical role speaking their languages in military service,” recounts the National Museum of the American Indian.

In addition to the Northern Arapaho in Wyoming, the Rosebud Sioux of South Dakota and native people of Alaska are also seeking the return of children’s remains from Carlisle, reports Philly.com. Yet if the results of Northern Arapaho’s search are any example, this may prove to be quite difficult.

Yufna Soldier Wolf wipes away tears while kneeling at the grave of her great-grandfather, Chief Sharp Nose of the Northern Arapaho Tribe, at the family cemetery on the Wind River Reservation near Riverton, Wyoming. 

Dan Cepeda/The Casper Star-Tribune/AP Photo

On August 14, 2017, the Army sent the remains of Little Chief and Horse back to their relatives on the Wind River Reservation. The Northern Arapaho will bury them on August 18, 2017. Little Plume, however, was not sent back because he wasn’t found. In what was supposed to be his coffin, archaeologists instead discovered the bones of two others who couldn’t have been Little Plume because their ages didn’t match his.

Researchers aren’t sure who those two people are or where Little Plume could be, and the Northern Arapaho haven’t stated whether they’ll continue to search for him. For now, the Army has reburied the two people found in his coffin, and Little Plume remains one of Carlisle’s many missing children.


Financial Literacy Starts with Public Awareness

The public, often concerned about the quality of their public education systems and the strength of their economies, miss the crucial fact that financial literacy is necessary for the upcoming generation to succeed professionally. Financial literacy statistics reveal a negligence among public educators and communities in equipping their youth with the financial competencies that will help lay the foundation for a chain of positive financial choices. Working with programs run by both the public and private sector, communities can foster an understanding of the benefits of financial literacy among their citizens.


States with the High Literacy Rates

1. New Hampshire

New Hampshire has the lowest percentage (5.8%) of adults lacking basic prose literacy skills, making New Hampshire's literacy rate of 94.2%. About 36.6% of adults in New Hampshire have a Bachelor's degree or higher, the seventh-highest rate in the country, and 60.8% of the population are registered library users, also the seventh-highest in the country.

2. Minnesota

Minnesota has the second-highest literacy rate of 94.0%, with only 6% of adults lacking basic prose literacy skills. About 69.9% of Minnesota residents are registered library users, the second-highest in the country.

3. North Dakota

North Dakota has the third-highest literacy rate of 93.7%, with 6.3% of adults lacking basic prose literacy skills. North Dakota, however, has the lowest percentage of registered library users of 35.9%.

4. Vermont

Vermont has the fourth-highest literacy rate of 93.4%, with 6.6% of adults lacking basic prose literacy skills. Vermont is also the fourth-most educated state in the U.S.. Vermont has the highest number of libraries per 100,000 people of 29.8 and has the eighth-highest Bachelor's degree or higher attainment of 36.4%.

5. South Dakota

South Dakota has the fifth-highest literacy rate of 93.0%, with 7.0% of adults lacking basic prose literacy skills. South Dakota has 16.4 public libraries per 100,000 residents, the fifth-highest in the country.


Improving Literacy in the United States: Recommendations for Increasing Reading Success

Adult illiteracy directly affects an individual’s employment options, likelihood to live in poverty, likelihood to be incarcerated, access to adequate health care and health outcomes, and life expectancy. Generational illiteracy makes it increasingly difficult to escape these circumstances, and millions of Americans face this reality every day.

From 2011 to 2014, the Program for the International Assessment of Adult Competencies conducted a study of adult literacy in the United States, finding that approximately 43 million Americans possess low literacy skills and 8.4 million American adults are classified as functionally illiterate—defined as having literacy skills at a third-grade level, or “no more than the most simple and concrete literacy skills.” In the past decade, average reading proficiency scores across the country have decreased, leaving millions of students without the necessary skills to become active and informed members of society. Particularly vulnerable are Black, Latinx, and low-income students, who score well below the national average. The wide-ranging consequences of functional illiteracy include large-scale political disengagement aggregated economic loss in the form of suppressed GDP greater dependency on social welfare programs and higher incarceration costs. In total, these consequences represent an estimated 2 percent of annual GDP in developed nations—equivalent to an opportunity cost of $428 billion in 2019. Solving illiteracy will require greater federal investment and leadership, including by providing specific avenues for local literacy programs to access and utilize federal funds and supporting states that adopt explicit literacy training standards for teacher certification.

Rate of reading failure and contributing factors

The National Assessment of Educational Progress (NAEP) assessment charts the reading proficiency of fourth, eighth, and 12th graders in school districts across the United States, utilizing a 0–500 reading scale to establish the achievement levels Basic, Proficient, and Advanced. In the past 27 years, reading gains have only marginally increased (from 217 to 220 for all fourth-grade students from 260 to 263 for all eighth-grade students and from 292 to 287 for all 12th-grade students).

In order to address the widespread problem of low literacy, educators and policymakers must first understand why so many students struggle to read. One reason is undiagnosed reading disabilities such as dyslexia or other brain-based learning difficulties, which are more effectively addressed when identified in children as early as kindergarten and ideally before the second grade. Environmental factors such as low exposure to literature or language barriers can also limit reading success. Many experts also argue that a major contributing factor is the lack of training teachers receive in identifying children who are at risk of reading failure and in building oral language and linguistic skills. Additionally, teachers may not receive explicit instruction on how to teach reading skills, and existing reading curricula often do not align with the current science on how students learn. Studies suggest that incorporating the science of reading practices studied by psychologists, linguists, and neurobiologists into the classroom will dramatically reduce the number of children who are on track to become functionally illiterate adults.

The role of reading intervention programs

Interventions for struggling readers have a long history in U.S. education and varying degrees of success. One of the most widely used reading programs in the United States, Reading Recovery, was developed in the 1970s and targets first graders for specific reading instruction. A four-year study revealed that students in the program realized significant gains in reading ability equivalent to 6–7 months of learning in a 5-month period. This was made possible by teacher training sites and partnerships with local universities which train and develop teachers in reading instruction. Though proven to be effective, this approach is not always feasible for district leaders due to the high cost of implementation—including materials and supplies, graduate studies at universities, training site setup, and teacher leader and reading instructional specialist salary pay—which varies greatly by district and by state.

Since 2001, the federal government has given greater priority to increasing literacy skills. The No Child Left Behind (NCLB) Act mandated all children read at or above grade level as measured by standardized testing beginning in the third grade. Under recommendation from the National Reading Panel, the NCLB Act established two literacy initiatives to provide for the attainment of this national standard—the Early Reading First and Reading First programs—targeting pre-K to third-grade students. Since its inception, thousands of schools across the nation have benefited from available funds, which have improved professional development and coaching for teachers on working with struggling readers, diagnosing and preventing early reading difficulties, and monitoring student progress. While these are important gains, studies show that Reading First has not significantly improved reading comprehension among students. However, these initiatives marked an unprecedented federal investment to promote language and literacy development through research-based instructional methods, professional development, and program quality assessments on early reading. These efforts also paid particular attention to early literacy, which is linked to later academic achievement, reduced grade retention, and higher graduation rates. A poor reader at the end of the first grade has a 90 percent chance of still being a poor reader at the end of the fourth grade, and as many as 74 percent of these students may still struggle by the ninth grade, making it critical to identify and support struggling students as early as possible.

Since 2005, Reading First and similar federal literacy initiatives have been subject to significant funding cuts. In 2005, $1.04 billion was appropriated for Reading First while today only $190 million is set aside for literacy initiatives in the form of Comprehensive Literacy State Development (CLSD) grants. Competitively awarded to states, the District of Columbia, and Puerto Rico, CLSD grants support literacy from birth to 12th grade and are disbursed among school districts and nonprofits with “a demonstrated record of effectiveness” in improving language and early literacy development and in providing professional development in language and early literacy development.

Policy interventions

Given the relationship between literacy and outcomes related to health, employment, and poverty, the federal government should view funding toward literacy programs as a long-term investment and priority, especially for underserved and marginalized groups. The NAEP reports that Black, Hispanic, and socioeconomically disadvantaged students—defined as those who qualify for free and reduced price lunch—score lower in reading at all levels in every reporting year. In addition, English language learners (ELLs) are found to score significantly lower than their non-ELL peers. Patterns of reading difficulty due to generational illiteracy, low exposure to literature at home, and language barriers disproportionately affect students of color differentiated curricula that are culturally relevant to students of color or that are bilingual for ELLs may help combat this issue.

Provide clear guidelines on federal funding for local literacy programs

The U.S. Department of Education should include grant application guidelines on how to utilize CLSD funds to specifically support effective local literacy programs. Providing clear avenues for the use of federal funding for effective programs may benefit students and families by removing barriers such as cost and transportation. Additionally, federal guidance should define how to recognize effective local programs for districts where low NAEP scores have persisted. For example, in some communities, reading clinics—independent entities that provide one-on-one services to struggling readers—may be the best method for increasing literacy and may be supported by CLSD funds. When allocating these funds, the Education Department should give competitive preference to clinics and other educational programs that provide teachers with opportunities to work with certified reading specialists to identify struggling readers, learn best practices that can be applied to an entire classroom, and provide resources to support students in clinic, in class, and at home. Competitive preference should also be given to programs that have an explicit multigenerational mission such as those that offer free or significantly reduced-price courses in English, literacy, high school education, or child development for low-income and immigrant adults. To accomplish these goals, the Education Department should also commission a national study on the effectiveness of local reading programs in establishing research-based standards for implementation at scale.

Establish new requirements for pre-K and elementary certification

The federal government should encourage incorporating reading instruction standards across disciplines for teacher preparation programs and early child and elementary licensure. In applying for CLSD funds, for example, a competitive preference could be given to states that require teachers to complete coursework in the science of reading—broadly defined as the methods or approaches that have been found to give students a learning advantage, which include oral reading fluency and text comprehension. Currently, 32 states require elementary teacher preparation programs to include science of reading instruction for initial licensure. Of these states, only 21 are considered to require sufficiently rigorous demonstration of knowledge by assessing all five components of scientifically based reading instruction: phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension. Federal funds could also be used to support professional development on best reading instruction practices through research-based methods, including one-on-one approaches or full-class methods.

The future of literacy

Educators at the K-12 level have tested various ways to disrupt the pattern of illiteracy and support struggling readers, but the advancement of literacy as a national priority has thus far been inconsistent. Fundamentally improving literacy will require applying an explicit equity lens to understand gaps in developing education policies and standards increasing investment in public schools and targeting funding to those with the greatest need and modernizing the teaching profession to meet the needs of students. Without large-scale investments, equitable resources to low-income schools with high concentrations of students living in poverty, and teachers explicitly trained in science of reading practices in every classroom, efforts to progress literacy and reading success will be blunted.

With minimal gains in literacy in the United States over the past several decades, educators and policymakers must continue the conversation on how to increase reading success and comprehension. This is particularly important as the country finds itself in the midst of the COVID-19 pandemic, which has led to school closures and new challenges for educators with the transition to extended remote learning, likely exacerbating the gaps in reading proficiency many K-12 students already experience.

Alpha Diallo is a former intern with the K-12 Education Policy team at the Center for American Progress.


Literacy Tests and Voting Rights

Some states, such as Connecticut, used literacy tests in the mid-1800s to keep Irish immigrants from voting, but Southern states didn’t use literacy tests until after Reconstruction in 1890. Sanctioned by the federal government, these tests were used well into the 1960s. They were given ostensibly to test the voters' ability to read and write, but in reality they were designed to discriminate against Black American and sometimes poor White voters. Since, at that time, 40% to 60% of Black people were illiterate, compared to 8% to 18% of White people, these tests had a large differential racial impact.

Southern states also imposed other standards, all of which were arbitrarily set by the test administrator. Favored were those who owned property, or had grandfathers who had been able to vote (“grandfather clause”) people with “good character,” and those who paid poll taxes. Because of these impossible standards, of the 130,334 registered Black voters in Louisiana in 1896, only 1% could pass the state's new rules eight years later.   Even in areas where the Black population was substantially greater, these standards kept the White voting population in the majority.

The administration of literacy tests was unfair and discriminatory. If the administrator wanted a person to pass, they could ask an easy question—for example, "Who is the president of the United States?”   While the same official could require a much higher standard of a Black person, even requiring that they answer every question correctly. It was up to the test administrator whether the prospective voter passed or failed, and even if a Black man was well-educated, he would most likely fail, because the test was created with failure as a goal.   Even if a potential Black voter knew all the answers to the questions, the official administering the test could still fail him.

Literacy tests were not declared unconstitutional in the South until 95 years after the 15th Amendment was ratified, by the passage of the Voting Rights Act of 1965. Five years later, in 1970, Congress abolished literacy tests and discriminatory voting practices nationwide, and as a result, the number of registered Black American voters increased dramatically.